TOMO. N. 9 JUL./DEZ. | 2021
Avanços, Contradições e Desafios da Política
de Cotas na Educação Básica: o Caso do
Ensino Médio Profissionalizante do IFF
Campus Campos Centro (2016-2018)*1
Marcos Abraão Fernandes Ribeiro**2
Luciana Machado da Costa***3
Sérgio Rangel Risso****4
Resumo
O presente artigo analisa a aplicação da política de cotas no Ensino
Médio Integrado no campus Campos Centro do Instituto Federal Flu-minense. A partir da análise dos dados, traçou-se um perfil dos alu-
nos ingressantes em 2016 a partir de suas notas de ingresso e de seus
desempenhos acadêmicos no período de 2016 a 2018. Os resultados
apontaram que a implantação da política de cotas representou um
avanço para a instituição, pois sem elas a maior parte dos estudantes
cotistas não teria conseguido ingressar. Contudo, esses estudantes
possuem uma taxa maior de evasão e de reprovação quando compa-
rados aos alunos que ingressaram pela ampla concorrência. Essas con-
tradições apontam a necessidade de se promover avanços nessa políti-
ca pública e de se ampliar as pesquisas com foco na permanência e na política de cotas no Ensino Médio profissionalizante.
Palavras-chave: Ensino médio integrado. Política de cotas. Permanên-
cia. Sucesso Escolar.
* Uma versão anterior deste artigo foi apresentada no 43º Encontro Anual da ANPOCS
(Ribeiro e Risso, 2019).
** Jornalista, sociólogo, mestre e doutor em Sociologia Política pela Uenf, Professor de So-
ciologia efetivo do IFFluminense, campus Campos Centro. E-mail: olamarcos@yahoo.com.br
*** Bacharel em Ciências Jurídicas e Sociais, licenciada em História, especialista em His-
tória e Cultura da África e Afro-Brasileira e mestre em Planejamento Regional e Gestão
de Cidades. E-mail: lmachadoc75@gmail.com
**** Possui graduação em História pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1999), Pós-
-Graduação (Lato sensu) em História da África e do Negro no Brasil (2004) pela Universi-
dade Cândido Mendes e Mestrado em Políticas Sociais pela Universidade Estadual do Norte
Fluminense Darcy Ribeiro (2006). Atualmente é professor EBTT (Sociologia) do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense (IFF). E-mail: sergio.risso@iff.edu.br
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AVANÇOS, CONTRADIÇÕES E DESAFIOS DA POLÍTICA DE COTAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
TOMO. N. 39 JUL./DEZ. | 2021
Advances, Contradictions and Challenges of the
Quota Policy in Basic Education: the Case of
Professional Education in High School At Iff Campus
Campos Centro (2016-2018).
AbstractThis article analyzes the application of the quota policy in integrated
high school on the Campos Centro campus of the Federal Fluminense
Institute (FFI). From the data analysis, a profile of the students ente-
ring in 2016 was drawn up based on their admission grades and acade-
mic performance in the period from 2016 to 2018. The results showed
that the implementation of the quota policy represented an advance for
the institution, because without them most quota students would not
have been able to enter. However, these students have a higher dropout
and failure rate when compared to students who entered due to the
wide competition. These contradictions point to the need to promote
advances in this public policy and to expand research with a focus on
permanence and quota policy in professional secondary education.
Keywords: Integrated high school. Quota policy. Permanence. School
Success.
Avances, Contradicciones y Desafíos de la Política de
Cuotas en Educación Básica: el Caso del Bachillerato
Profesional en Iff Campus Campos Centro
(2016-2018)
ResumenEste artículo analiza la aplicación de la política de cuotas en el bachil-
lerato integrado del campus Campos Centro del Instituto Federal Flu-minense. A partir del análisis de los datos, se elaboró un perfil de los estudiantes que ingresaron en 2016 con base en sus calificaciones de
admisión y desempeño académico en el período de 2016 a 2018. Los
resultados mostraron que la implementación de la política de cuotas
Marcos Abraão Fernandes Ribeiro; Luciana Machado da Costa; Sérgio Rangel Risso
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TOMO. N. 39 JUL./DEZ. | 2021
representó un avance para la institución, porque sin ellos la mayoría
de los estudiantes de cuota no hubiera podido ingresar. Sin embargo,
esos estudiantes tienen una tasa de deserción y reprobación más alta
en comparación con los estudiantes que ingresaron debido a la amplia
competencia. Esas contradicciones apuntan a la necesidad de impulsar
avances en esa política pública y de ampliar la investigación con enfo-
que en la política de permanencia y cuotas en la educación secundaria
vocacional
Palabras clave: Bachillerato integrado. Política de cuotas. Permanen-
cia. Éxito escolar.
Ações afirmativas têm ocupado um espaço significativo no deba-
te intelectual e no senso comum do Brasil contemporâneo, pois
além de seus impactos como política pública existe uma forte
disputa sobre a narrativa mais adequada em relação às cotas ra-
ciais e a desigualdade. Precisamente, há uma contenda teórica e política sobre o significado do racismo na sociedade brasileira,
sobre as desigualdades étnico-raciais e a necessidade ou não de ações específicas para combater seus efeitos. As políticas de ação afirmativa têm como objetivo promover algum tipo de reparação
para grupos discriminados ou que sofrem exclusão socioeconô-mica (Feres Júnior, Daflon, 2015, p. 96) confrontando-se com os
dilemas reconhecitivos e redistributivos, centrais no mundo mo-derno e globalizado (Fraser, 2013; Fraser, Honneth, 2006). Elas,
portanto, procuram romper com os mecanismos seculares de ex-
clusão que não são enfrentados pelas políticas públicas de caráter universal ou quando essas sequer existem (Feres Júnior, Daflon, 2015, p. 96; Jacooud, Beghin, 2002, p. 46). As produções sobre o tema realizadas por nossos principais intelectuais têm se concen-
trado nas instituições de ensino superior e na pós-graduação1,
com uma evidente ausência de pesquisas sobre a política de co-
1 Não temos o objetivo de esgotar a discussão, mas citamos alguns dos trabalhos mais relevantes sobre as ações afirmativas no Brasil: Paiva, 2010, 2013; Feres Júnior et al., 2018; Scherer-Warren, Ilse, Passos, 2016; Zoninsein, Feres Junior, 2010.
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AVANÇOS, CONTRADIÇÕES E DESAFIOS DA POLÍTICA DE COTAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
TOMO. N. 39 JUL./DEZ. | 2021
tas em outros níveis de ensino, particularmente no Ensino Médio.
Uma possível explicação para essa situação pode ser encontrada
na novidade da Lei federal nº 12.711, de 29 de agosto de 2012
(Brasil, 2012a), regulamentada pelo Decreto nº 7.824, de 11 de outubro de 2012 (Brasil, 2012b), que fez com que as cotas estives-
sem presentes em todas as instituições da Rede Federal de Edu-cação. O livro organizado por Frigotto (2018) sobre os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFECT) confirma essa
lacuna, pois não trouxe nenhum trabalho que apresentasse o En-
sino Médio Integrado e a política de cotas como questões centrais,
mesmo analisando instituições que têm profunda relação com
essa modalidade de ensino.
O presente artigo pretende contribuir para diminuir essa lacu-
na, a partir da análise sobre a política de cotas no Ensino Mé-
dio Integrado do campus Campos Centro do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense (IFF). Para tan-
to, o trabalho é divido em três partes: na primeira, apresenta-se
uma breve discussão sobre o reconhecimento e a implantação das ações afirmativas pelo poder público no Brasil; na segun-
da, a história do IFF e da Rede Federal de Educação e a trajetó-ria do Ensino Médio Integrado (EMI) é revisitada; na terceira, traçou-se um perfil dos alunos ingressantes em 2016 nos cinco
cursos de EMI ofertados pelo campus Campos Centro a partir
de suas notas de ingresso e de seus desempenhos acadêmicos no período de 2016 a 2018. Ao final, realiza-se uma síntese dos
principais resultados para, a partir deles, defender a ampliação da agenda de pesquisa sobre as ações afirmativas no Brasil e a
manutenção das cotas para o EMI.
1. As ações afirmativas e o Estado brasileiroO tema das ações afirmativas ganhou destaque político e aca-
dêmico no Brasil nas últimas duas décadas, impulsionado pe-
los movimentos sociais, especialmente pelo movimento negro,
Marcos Abraão Fernandes Ribeiro; Luciana Machado da Costa; Sérgio Rangel Risso
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e por sua inclusão na agenda governamental das políticas pú-blicas. Identifica-se os primeiros avanços da discussão no âm-
bito do Governo Federal durante a administração do presidente
Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), o primeiro chefe de Estado que admitiu oficialmente a existência da discriminação racial na sociedade brasileira (Feres Júnior, Campos, Daflon, 2013; Jacooud, Beghin, 2002). Foi também durante o governo
Cardoso que o país enviou em 2001 à cidade de Durban na Áfri-ca do Sul uma delegação oficial para participar da Conferência Mundial Sobre o Racismo convocada pela ONU-UNESCO. Ao fi-
nal da Conferência, o Brasil assinou a Declaração de Durban, em que se comprometia a criar políticas afirmativas para combater a discriminação racial e, pela primeira vez, reconheceu a res-
ponsabilidade histórica do Estado brasileiro com a escravidão
e a manutenção das desigualdades econômicas e raciais por ela
causadas, incluindo o racismo. Nas administrações seguintes, do presidente Luiz Inácio Lula da
Silva (2003-2011) e da presidenta Dilma Rousseff (2011-2016),
foram adotadas medidas para a implementação de um conjunto
de ações propositivas – formulação de programas de ampliação
da oferta e do acesso ao Ensino Superior – como o PROUNI, FIES,
REUNI – e busca pela igualdade racial – como a criação da SEPIR
e as formulações da Lei 10.639/2003 (Brasil, 2003) e do Esta-
tuto da Igualdade Racial (Brasil, 2010), que culminaram com a
criação da Lei nº 12.711 de 2012 (Brasil, 2012).
Conhecida como Lei das Cotas, a Lei nº 12.711 de 2012 tem par-
ticular importância para este artigo porque foi a partir dela que
se instituiu a reserva de 50% das vagas oferecidas em todos os
cursos das Universidades Federais e dos Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia, inclusive no técnico na etapa do
Ensino Médio para os alunos egressos de escolas públicas, para
os alunos oriundos de famílias com renda igual ou inferior a 1,5
salário-mínimo (um salário-mínimo e meio) per capita e para os
autodeclarados pretos, pardos e indígenas.
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AVANÇOS, CONTRADIÇÕES E DESAFIOS DA POLÍTICA DE COTAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
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Até a promulgação da Lei 12.711 em 2012, as ações afirmativas
se restringiam ao Ensino Superior, embora não houvesse uma legislação específica que determinasse sua obrigatoriedade.
Mesmo sem uma legislação federal, havia um importante contin-
gente de universidades que já adotavam de forma autônoma as
cotas: “Se computarmos as federais e estaduais, esse percentual
subia para mais de 71% das universidades públicas brasileiras” (Feres Júnior, Campos, Daflon, 2013, p. 407). A Lei 12.711/2012,
portanto, não só estabeleceu a obrigatoriedade e abrangência para as Universidades Federais, como também introduziu um
avanço fundamental ao incluir os Institutos Federais com seus
respectivos cursos técnicos de nível médio, inclusive o Ensino
Médio Integrado. A integração da etapa do Ensino Médio ao tema das ações afir-mativas coloca novos desafios para as instituições e para a dis-
cussão acadêmica. Embora com algumas lacunas, o debate e a
implementação das políticas de cotas nas universidades se en-
contram em estágio avançado, enquanto que nos Institutos Fe-
derais ainda estão em fase inicial, se assim podemos considerar.
Além disso, é preciso destacar a complexidade do Ensino Médio
em relação ao Superior no Brasil, no que se refere à faixa etária
dos alunos, expectativas quanto ao mercado de trabalho, taxas
de evasão e permanência. Estudos como os de Ribeiro (2011) reafirmam o papel estratégico da educação no combate às desi-gualdades ao longo das gerações, o que, por sua vez, coloca a po-lítica de cotas para o ensino médio profissionalizante no centro
de um debate novo e fundamental para se pensar ensino, suces-
so escolar e transformação social no Brasil. Todas essas questões sinalizam para a pertinência de um estudo
sobre como as cotas estão sendo implementadas e de seus efei-tos a médio e longo prazos nos Institutos Federais de Educação,
especialmente no Ensino Médio Integrado ao Técnico.
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2. A formação do IFF e as cotas no Ensino Médio
Profissionalizante
Para uma compreensão sobre as características e singularidades
do IFF é necessário que remontemos à fundação das Escolas de Aprendizes Artífices, instituições criadas em 1909, pelo então
presidente da República Nilo Peçanha, através do Decreto nº
7.566, de 23 de setembro daquele ano2. As escolas eram volta-das para as classes populares da nascente República, uma vez
que ofereciam uma formação para o trabalho manual e simples
(Frigotto, 2018).
O projeto tinha como objetivo criar escolas nas capitais dos es-tados com a finalidade de fornecer mão de obra para os ofícios
existentes nas áreas urbanas. Com isso, a Escola inaugurada na cidade de Campos dos Goytacazes, no Norte do atual estado do
Rio de Janeiro, em 23 de janeiro de 1910, acabou sendo a única
criada no interior, ofertando cursos para alunos do Ensino Pri-mário. As Escolas de Aprendizes Artífices existiram até 1942,
quando foram transformadas em Escolas Industriais e Técnicas,
que passaram a oferecer cursos para alunos da fase secundária
(atual segundo segmento do Ensino Fundamental). Nos anos
1960, acompanhando as mudanças na política educacional do
país, surge a Escola Técnica Federal de Campos (ETFC), que pas-sou a oferecer os cursos de Edificações, Eletrotécnica e Mecâ-
nica, que ainda são ofertados no IFF. Em 1970, a ETFC fecha as antigas oficinas criadas em 1910 e passa a oferecer apenas cur-sos técnicos. A Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º
graus, Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, tornou compulsó-ria a educação profissionalizante no segundo grau, atual Ensino
Médio, dando início aos cursos de Ensino Médio Integrados à formação profissional.
2 As informações sobre a história do IFF foram retiradas do site da instituição. Disponí-
vel em http://portal1.iff.edu.br/conheca-o-IFF/historico. Acesso em 12 set. 2019.
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AVANÇOS, CONTRADIÇÕES E DESAFIOS DA POLÍTICA DE COTAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
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A obrigatoriedade do ensino médio profissionalizante foi revo-
gada em 1982 (Lei 7.044/1982), e nos anos de 1990, quando
as Escolas Técnicas foram transformadas em Centros Federais
de Educação Tecnológica (CEFETs), o ensino técnico acabou se-
parado do Ensino Médio pelo Decreto nº 2.208, de 17 de abril
de 1997. Em 1999, o CEFET Campos e mais cinco unidades no Brasil são autorizadas a implementar cursos superiores, o que representou uma importante modificação na identidade institu-cional, uma vez que o ensino técnico deixava de ser o elemento
exclusivo, o que se acentuou com a obtenção, em 2004, do status
de Centro Universitário. Através da Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT) pas-
sa por nova reformulação, quando são criados os Institutos Fede-
rais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFECT), que absorveram a
maioria dos CEFETs e as Escolas Técnicas remanescentes, fortale-
cendo a oferta de Ensino Superior, mas também resgatando o En-
sino Médio Integrado ao Técnico. Com a mudança na legislação, o EMI foi reafirmado como prioritário, o que foi possível pela altera-ção, poucos meses antes, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei 9.394/1996), através da Lei 11.741, de 16 de julho de 2018, que o reintroduziu no ordenamento nacional.
O IFF atualmente é composto por oito campi e três campi avança-
dos. Esta investigação se concentra no campus Campos Centro, o
maior e mais antigo do Instituto que oferece cinco cursos do EMI: Automação Industrial, Edificações, Eletrotécnica, Informática e Mecânica; como apontado anteriormente, três desses cursos fo-
ram criados ainda na década de 1960 e, de lá para cá, apenas os
cursos de Informática e Automação Industrial foram acrescidos,
no início da década de 1990, entre as ofertas do EMI regular. Por outro lado, mesmo tendo recebido autorização apenas no final
da década de 1990, o campus oferta atualmente cinco bacharela-dos, seis licenciaturas, quatro tecnólogos, cinco especializações
(lato sensu) cinco mestrados (sendo um em parceria com outros
Marcos Abraão Fernandes Ribeiro; Luciana Machado da Costa; Sérgio Rangel Risso
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TOMO. N. 39 JUL./DEZ. | 2021
campi) e um doutorado. Isso indica que a expansão da RFEPCT
a partir de 2008 e a criação dos IFECTs, que incluía a proposta de verticalização do ensino, ampliaram a oferta do ensino supe-rior e na pós-graduação, ficando a prioridade do EMI apenas na letra da lei no que diz respeito ao campus objeto desta pesquisa.
Dos 8.606 estudantes matriculados no IFF campus Campos Cen-
tro em 2018, segundo a Plataforma Nilo Peçanha (PNP), apenas
1.242 são alunos do EMI. Quando desconsideramos os alunos do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com
a Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos (PROEJA),
chegamos a 1.122 estudantes matriculados no EMI regular, que
são o objeto de estudo desta pesquisa.
No ano de 2015, quando foi lançado o edital do processo seletivo
de 2016 (cujos candidatos selecionados são o alvo desta pesqui-
sa), havia quatro tipos de cotas (Quadro 1), conforme previsto
pela legislação. Todas elas tinham como critério determinante
o fator socioeconômico, exigindo que o aluno fosse egresso de escola pública, imposição que ainda se mantém. Afirma-se que
esse critério base é socioeconômico porque o ato de cursar uma
escola pública, no Brasil, e especialmente na região mais pobre
do estado do Rio de Janeiro (que responde pela maior parte do
território abrangido pelo IFF), durante todo o Ensino Funda-
mental, pressupõe uma dada condição econômica. No sistema
de cotas adotado pelo IFF as de números 1 e 3 possuem um re-
corte étnico-racial predominante, pois são reservadas para alu-
nos pretos, pardos e indígenas. Já as cotas 2 e 4 condicionam as
vagas ao critério de renda máxima familiar per capita. Mesmo
que os alunos se autodeclarem pretos, pardos ou indígenas, eles
serão excluídos das cotas se não houverem cursado integral-
mente a etapa anterior do ensino em escola pública, ainda que
tenham frequentado apenas um ano em escola privada, inclusive se o fizeram com bolsa integral. Se levarmos em consideração os
fatores renda e educação pública como pré-requisitos, pode-se
sustentar que o traço predominante das cotas do IFF é socioeco-
nômico e não étnico-racial.
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AVANÇOS, CONTRADIÇÕES E DESAFIOS DA POLÍTICA DE COTAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
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Quadro 1 - Tipos de cotas previstos nos processos seletivos para alunos ingressantes no
EMI do IFF a partir do Processo Seletivo de 20133
COTA 1 COTA 2 COTA 3 COTA 4
Destinada a candidatos
que cursaram todo o
Ensino Fundamental
em escola pública, que
possuam comprovada-
-mente renda per capita
menor ou igual a 1,5
salário-mínimo e que
se autodeclaram pretos,
pardos ou indígenas.
Destinada a candi-
datos que cursaram
todo o Ensino
Fundamental em
escola pública e que
possuam compro-
vadamente renda
per capita menor
ou igual a 1,5
salário-mínimo.
Destinada a candi-
datos que cursaram
todo o Ensino
Fundamental em
escola pública e que
se autodeclaram
pretos, pardos ou
indígenas, inde-
pendentemente da
renda.
Destinada a
candidatos que
cursaram todo
o Ensino Fun-
damental em
escola pública,
independente-
mente da renda.
Fonte: Elaboração própria, 2019.
3. Análise do desempenho dos cotistas e não cotistas no
processo seletivo (notas de ingresso) e em suas respectivas
trajetórias acadêmicas
Analisamos aqui os dados de desempenho dos estudantes in-
gressantes pelas cotas e pela ampla concorrência em 2016, a
partir da nota de ingresso obtida no processo seletivo e, na se-
quência, o desempenho acadêmico entre 2016 e 2018, ano em
que, idealmente, todos poderiam ter concluído o curso. A prova, classificatória e eliminatória, para ingresso nos cursos do EMI
do campus Campos Centro é constituída por 40 questões de
múltipla escolha4 e adota uma nota global mínima de 12 pon-
3 A partir do processo seletivo de 2018, após a publicação da Lei nº 13.409, de 2016,
que alterou a Lei de Cotas, foram acrescentadas mais quatro modalidades, agora volta-das para as pessoas com deficiência. Mesmo tendo como caráter específico a reserva de
vagas para PCD, as novas modalidades de cotas seguem aquelas que foram instituídas desde o processo seletivo do IFF de 2013, uma vez que o pré-requisito para fazer jus a
uma delas é ter cursado integralmente o ensino fundamental em escola pública.
4 O Edital nº 104, de 28 de setembro de 2015, que regulamentou o processo seletivo
2016, distribuiu as 40 questões em três áreas do conhecimento e cinco componentes
curriculares a serem avaliados: na área de Linguagens e Códigos, 10 questões de Língua Portuguesa; na área de Ciências da Natureza e Matemática, 10 questões de Matemática e 10 questões de Ciências Naturais; e na área de Ciências Humanas, cinco questões de História e cinco de Geografia.
Marcos Abraão Fernandes Ribeiro; Luciana Machado da Costa; Sérgio Rangel Risso
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TOMO. N. 39 JUL./DEZ. | 2021
tos5 (30% do máximo de acertos) para que o candidato possa ser considerado classificado, independentemente de ser inscrito
pela ampla concorrência ou pelas cotas. A quantidade de vagas
disponíveis para cada curso por tipo de ingresso está discrimina-
da na Tabela 1, bem como o número de matrículas efetivadas após o processo seletivo de 2016, considerando as reclassificações.
Tabela 1– Vagas ofertadas versus alunos matriculados no 1º ano dos cursos do EMI do
IFF campus Campos Centro, segundo o tipo de ingresso (Processo Seletivo 2016)
Curso
Ampla Concorrência Cotistas Total
Vagas Matrículas Vagas Matrículas Vagas Matrículas
Automação Industrial 20 20 20 20 40 40Edificações 40 44 40 39 80 83
Eletrotécnica 40 48 40 34 80 82
Informática 20 18 20 19 40 37
Mecânica 40 40 40 41 80 81
TOTAL 160 170 160 153 320 323
Fonte: Elaboração própria, 2020.Para a presente análise, foi adotada uma classificação em cinco
níveis a partir das notas obtidas pelos alunos no processo se-letivo de 2016. Para essa classificação foram consideradas as
notas de todos os alunos matriculados em 2016 (Tabela 1). As
notas inferiores a 50% do valor da prova (entre 12 e 19 pontos) foram classificadas como sendo um desempenho “ruim”; entre 50 e 60% de acertos (20 a 24 pontos) como “regular”; acima de 60% e abaixo de 75% (25 a 29 pontos) como “bom”; de 75% a 85% (30 a 34 acertos), o desempenho foi considerado “ótimo”; e as demais notas dos alunos (35 a 40 pontos) foram classificadas
como um desempenho “excelente”.
5 No processo seletivo de 2016 a nota mínima de 12 pontos (nota de corte) foi adotada
para todos os campi do IFF, à exceção do campus Bom Jesus de Itabapoana (mínimo de oito pontos); e pelos campi avançados Cambuci e São João da Barra, cuja nota elimina-tória é 0 (zero) pontos.
310
AVANÇOS, CONTRADIÇÕES E DESAFIOS DA POLÍTICA DE COTAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
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Na tabela abaixo é possível observarmos a classificação das
notas de ingresso dos alunos matriculados pela ampla concor-rência (AC) e na Tabela 3 a classificação das notas dos alunos
cotistas:
Tabela 2 – Classificação das notas de entrada dos alunos ingressantes em 2016 pela
ampla concorrência, matriculados nos cursos do EMI do campus Campos Centro do IFF
Curso Matriculados
Excelente Ótimo Bom Regular Ruim
Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %
Automação
Industrial
20 -
-
9 45,0 11 55,0
- - - -Edificações 44 - - 11 25,0 28 63,6 5 11,4 - -
Eletrotécnica 48 - - - - 18 37,5 30 62,5 - -
Informática 18 - - 5 27,8 13 72,2 - - - -
Mecânica 40 - - 2 5,0 21 52,5 17 42,5 - -
TOTAL 170 - - 27 15,9 91 53,5 52 30,6 - -
Fonte: Elaboração própria, 2020.
Observa-se, inicialmente, a concentração das notas obtidas pe-
los alunos ingressantes pela AC nas faixas “regular”, “bom” e “óti-
mo”, ou seja, todos os 170 matriculados acertaram, no mínimo, 50% da prova, ficando as 27 maiores notas entre 30 e 34 acer-
tos (75% a 85% de aproveitamento). A maior concentração, en-
tretanto, está na faixa de desempenho considerado “bom”, com
53,5%. O curso de Informática tem uma distribuição de notas
próxima do curso de Automação Industrial: em ambos nenhum aluno teve nota classificada abaixo de “bom”. Informática e Au-
tomação Industrial, juntos, possuem 51,8% dos alunos ingres-
santes com desempenho “ótimo” e 26,4% dos alunos com de-
sempenho “bom”. Isso, considerando que eles concorreram com
apenas 22,4% das 170 matrículas dos estudantes que ingressa-
ram pela AC em 2016.O curso de Edificações se destaca com 40,7% de classificados
com desempenho “ótimo”. Já o curso de Eletrotécnica foi aquele que mais concentrou as notas classificadas com o desempenho
Marcos Abraão Fernandes Ribeiro; Luciana Machado da Costa; Sérgio Rangel Risso
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TOMO. N. 39 JUL./DEZ. | 2021
“regular”, com 57,5% dos ingressantes pela AC. Ele é seguido pelo curso de Mecânica, com 42,5% de seus classificados com
desempenho “regular”, correspondendo a 32,7%. Na Tabela 3
percebe-se que, assim como entre os alunos ingressantes pela
ampla concorrência, também entre os cotistas nenhum ingres-sante obteve nota de ingresso suficiente para ter seu desempe-nho classificado como “excelente”.
Tabela 3 – Classificação das notas de entrada dos alunos ingressantes em 2016 pelas
cotas, matriculados nos cursos do EMI do campus Campos Centro do IFF
Curso Matriculados
Excelente Ótimo Bom Regular Ruim
Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %
Automação Industrial 20 - - - - - - 11 55,0 9 45,0Edificações 39 - - - - - - 21 53,8 18 46,2
Eletrotécnica 34 - - - - - - 5 14,7 29 85,3
Informática 19 - - - - 1 5,3 11 57,9 7 36,8
Mecânica 41 - - - - - - 10 24,4 31 75,6
TOTAL 153 - - - - 1 0,7 58 37,9 94 61,4
Fonte: Elaboração própria, 2020.
Entre os candidatos cotistas para o curso de Informática, apenas um teve o desempenho de classificação na faixa “bom”. Nesse
curso, 57,9% dos ingressantes cotistas obtiveram nota “regular”, sendo o curso de maior concentração nessa faixa de classifica-
ção, como observado na respectiva coluna da Tabela 3. Na faixa de desempenho “ruim” o destaque fica para o curso de Eletro-
técnica, com 85,3% dos ingressantes, seguido por Mecânica com
75,6%. Os ingressantes cotistas matriculados nos cursos de Au-tomação Industrial e Edificações distribuem-se razoavelmente
entre os desempenhos “regular” e “ruim”. Juntos, assim como
entre os ingressantes pela AC, os matriculados dos dois cursos compõem parte significativa dos ingressantes com as maiores
notas: cerca de 55,2% de todos os cotistas que tiveram desem-
penho “regular”.
312
AVANÇOS, CONTRADIÇÕES E DESAFIOS DA POLÍTICA DE COTAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
TOMO. N. 39 JUL./DEZ. | 2021
Na comparação entre os ingressantes por AC e por cotas no pro-
cesso seletivo de 2016 a partir das Tabelas 2 e 3, constata-se que
a maioria dos ingressantes por AC teve desempenho considerado
“bom”, enquanto os cotistas, majoritariamente tiveram desem-penho “ruim”. Pode-se afirmar que os candidatos ingressantes
pelas cotas, em sua totalidade, tiveram um desempenho “pior”,
com notas concentradas entre 12 e 24 acertos, ou seja, tendo um
aproveitamento máximo de 60% da prova, ao contrário dos can-
didatos da ampla concorrência, que tiveram um desempenho
mínimo de 50%. Contudo, nesta interseção de desempenho en-tre alunos da AC e alunos cotistas que ficaram na faixa “regular”,
ou seja, com notas entre 50% e 60% da prova, temos um total de
110 alunos, sendo 58 deles cotistas e 52 ingressantes pela AC: os
cotistas, nesse caso, tiveram melhor desempenho.Dentre os ingressantes pela AC classificados com desempenho
“regular”, foram os matriculados do curso de Eletrotécnica que
demonstraram, na prova de ingresso, o menor domínio dos co-
nhecimentos do Ensino Fundamental em comparação com os de-
mais com o mesmo tipo de ingresso. Também entre os cotistas
o curso de Eletrotécnica se destaca com o “pior” desempenho,
acompanhado em seguida pelo curso de Mecânica, concentrando
juntos a maior parte dos ingressantes com aproveitamento infe-
rior a 50% na prova. Dos 94 alunos matriculados com nota de in-
gresso considerada “ruim”, 30,8% eram do curso de Eletrotécnica
e 33% do curso de Mecânica. Ressalve-se que no ano de 2016, 15
candidatos cotistas tiveram nota para ingressar pelo sistema de
AC, o que responde a 8,8% do total das matrículas na modalidade. Somando-os aos matriculados pelas cotas, pode-se afirmar que, dos 323 ingressantes em 2016 no EMI, 52% eram de perfil cotis-
ta, indicando que, pelo menos nesse ano, o mecanismo editalício
que permite a matrícula de candidatos cotistas pela AC não teve impacto significativo no total de cotistas matriculados.
A partir dos dados pesquisados sobre o processo seletivo de
2016 e apresentados acima, é possível apontar a existência de
Marcos Abraão Fernandes Ribeiro; Luciana Machado da Costa; Sérgio Rangel Risso
313
TOMO. N. 39 JUL./DEZ. | 2021
diferenças relevantes de desempenho entre os ingressantes pela
ampla concorrência e os ingressantes pelas cotas, e mesmo en-
tre os cotistas.
4. Desempenho acadêmico e resultado dos cotistas e não
cotistas no ciclo 2016-2018
Os cinco cursos de Ensino Médio Integrado ao técnico do cam-
pus possuem três anos de duração. Os alunos que conseguiram
concluir o curso durante o ciclo regular iniciaram seus estudos
em 2016, quando ingressaram no 1º ano/série, e se formaram
após a conclusão do ano letivo de 20186. Esse é o ciclo “regular”
2016-2018 que será analisado. Para uma melhor compreensão
dos dados que serão apresentados, é preciso esclarecer alguns termos utilizados. Será chamada de “situação” a conclusão do desempenho do estudante ao final de cada ano letivo, podendo ser classificada em sete grupos: “Aprovados”, “Aprovados com Dependência”, “Reprovados” e “Reprovados por Falta”; matrícu-las “Canceladas” ou “Trancadas”; e aluno “Evadido”. As matrícu-
las canceladas ou trancadas e os alunos evadidos são considera-
dos como “abandono” do curso.
O “abandono” do curso, denominado na maioria dos trabalhos
como evasão escolar, é um indicador importante e muito pesqui-sado. Entretanto, neste trabalho, objetiva-se enfatizar, mais que
o abandono, a “permanência”, entendida aqui não como a outra
face da evasão, mas como o ato de persistir, de permanecer na
escola objetivando a conclusão do curso (Carmo, 2016), mesmo
que não o alcance no período regular de três anos. Chamou-se de “resultado” a posição do aluno ao final do ciclo regular de
três anos do curso: “Matrícula Cancelada”, “Matrícula Trancada”, “Evadido”, “Formado” – classificação adotada para o aluno que teve a situação de “Aprovado” ao término da 3ª série do curso –;
6 O ano letivo de 2018 foi concluído em 29 de março de 2019.
314
AVANÇOS, CONTRADIÇÕES E DESAFIOS DA POLÍTICA DE COTAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
TOMO. N. 39 JUL./DEZ. | 2021
e “Curso não Concluído” – classificação adotada para os alunos
com situação de “Reprovado”, “Reprovado por Falta” e “Aprova-
do com Dependência” ou “Aprovado” na 1ª ou na 2ª série do cur-
so no 3º ano letivo7. Começamos com a Tabela 4 que assinala
a situação dos alunos matriculados pela ampla concorrência ao final de cada um dos três anos letivos do ciclo regular.
Tabela 4 – Alunos da ampla concorrência ingressantes em 2016: impacto das evasões,
cancelamentos, trancamentos e reprovações no número de matrículas durante o ciclo
regular do curso (2016-2018)
Curso
Matrículas
em 2016
Matrículas em 2017 Matrículas em 2018
1º Ano
1º
Ano
2º
Ano
Total
1º
Ano
2º
Ano
3º
Ano
Total
Automação Industrial 20 1 18 19 -1* 3 14 17Edificações 44 5 39 44 1 5 34 40
Eletrotécnica 48 11 36 47 5 3 35 43
Informática 18 3 15 18 - 3 12 15
Mecânica 40 7 33 40 2 3 32 37
Total 170 27 141 168 8 17 127 152
Fonte: Elaboração própria, 2020.* O uso de “-” nas tabelas deste trabalho indicam dado numérico igual a zero não resul-
tante de arredondamento, conforme normas de apresentação tabular do IBGE.
Dos 20 alunos matriculados pela AC em 2016 no curso de Auto-
mação Industrial, 17 deles estavam matriculados no ano letivo de 2018; 14 deles, que nunca foram reprovados, estando matri-
culados na 3ª série no 3º ano letivo (2018). Outros três, repro-
7 Para a compreensão deste trabalho é preciso estar atento à distinção entre “série”,
que se refere à série do curso de Ensino Médio na qual o estudante está matriculado, e
“ano”, que se refere ao número ou ordem de anos letivos cursados pelo aluno. Assim, no
1º ano letivo todos os alunos ingressantes em 2016 estavam na 1ª série. No 2º ano letivo
os alunos aprovados foram matriculados na 2ª série e os reprovados na 1ª série. Já no
3º ano letivo do curso (ano de 2018), é possível haver alunos matriculados ainda na 1ª
série, na 2ª série ou na 3ª série, no caso daqueles que, até então, nunca foram reprova-dos. Somente esses últimos poderão se formar ao final do ciclo regular do curso, sendo
todos de três anos.
Marcos Abraão Fernandes Ribeiro; Luciana Machado da Costa; Sérgio Rangel Risso
315
TOMO. N. 39 JUL./DEZ. | 2021
vados em anos anteriores, encontravam-se matriculados ainda
na 2ª série. Os três restantes abandonaram o curso. O curso de Informática, ao final do 3º ano letivo, teve o mesmo resultado do
curso de Automação Industrial: três alunos abandonaram e três alunos foram reprovados nos anos anteriores. O curso de Edifi-
cações, proporcionalmente, considerando ter mais que o dobro
de matrículas em relação aos cursos de Automação Industrial
e Informática, teve menor índice de abandono e de repetência
equivalente em números relativos, apresentando 34 alunos ma-
triculados na 3ª série, no 3º ano letivo do curso. Os cursos de
Eletrotécnica e Mecânica mantiveram o mesmo padrão, não ca-
bendo aqui descrever o que está disposto na Tabela.
A observação dos dados feita até aqui permite uma conclusão,
ainda que preliminar: é nítido, em todos os cursos, quando com-
paradas as colunas de Matrículas em 2016, Matrículas em 2017
e l de Matrículas em 2018 da Tabela 4, que o maior índice de
abandono ocorre no 2º ano letivo, e não no 1º. O curso de Au-
tomação Industrial perdeu um aluno no 1º ano letivo (2016), perdendo o dobro em 2017. O curso de Edificações não perdeu
alunos entre o 1º e 2º anos letivos, vindo a perder quatro entre o
2º e 3º anos (entre 2017 e 2018). Eletrotécnica perdeu um alu-no ao longo do ano letivo de 2016, mas fica reduzido em quatro estudantes no ano seguinte. Informática, como Edificações, não
perdeu estudantes no 1º ano, mas teve três abandonos entre os
anos letivos de 2017 e 2018. O curso de Mecânica, idem: nenhum
aluno abandonou o curso em 2016, mas em 2018 registrou três
estudantes a menos. Entre os alunos ingressantes pelas cotas,
conforme Tabela 5, a situação é um pouco diferente. Enquanto
Automação Industrial e Eletrotécnica, entre os ingressantes pela
AC, tiveram perda de alunos no 1º ano, entre os cotistas de todos
os outros cursos, com exceção de Automação Industrial, apre-
sentaram abandono.
316
AVANÇOS, CONTRADIÇÕES E DESAFIOS DA POLÍTICA DE COTAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
TOMO. N. 39 JUL./DEZ. | 2021
Tabela 5 – Alunos cotistas ingressantes em 2016: impacto das evasões, cancelamentos,
trancamentos e reprovações no número de matrículas durante o ciclo regular do curso
(Ciclo 2016-2018)
Curso
Matrículas
em 2016
Matrículas em 2017 Matrículas em 2018
1º Ano
1º
Ano
2º
Ano
Total
1º
Ano
2º
Ano
3º
Ano
Total
Automação Industrial 20 9 11 20 6 3 10 19Edificações 39 9 24 33 - 6 19 25
Eletrotécnica 34 24 8 32 12 8 8 28
Informática 19 9 8 17 6 4 7 17
Mecânica 41 20 20 40 8 7 18 33
Total 153 71 71 142 32 28 62 122
Fonte: Elaboração própria, 2020.
Quando se compara o 1º ano letivo com o 3º, observa-se na Ta-
bela 5 a mesma tendência apresentada entre os alunos da AC, ou
seja, o abandono dos estudantes é registrado em maior número
entre o 2º e o 3º anos, e não no 1º ano, com exceção do curso de
Informática. O curso de Automação Industrial, como dito, não
perdeu alunos no 1º ano, mas entre os cotistas teve a perda de um estudante entre 2017 e 2018. No curso de Edificações o 1º
ano foi encerrado com a perda de seis estudantes, mas entre o 2º
e o 3º anos letivos, a perda foi de oito alunos. Em Eletrotécnica,
dois estudantes abandonaram no ano de 2016 e quatro desis-
tiram do curso nos anos seguintes. E no curso de Mecânica foi registrado um abandono ao final do 1º ano letivo e sete desis-
tências ao longo de 2017. Dentre os alunos que não abandona-
ram o curso, a Tabela 6 apresenta a frequência comparada de
aprovações entre alunos cotistas e de AC por ano letivo. Aqui não
está sendo comparado o número de aprovações por série, mas quantos estudantes foram aprovados ao final do 1º ano letivo
(1ª série), do 2º ano letivo (1ª e 2ª séries) e do 3º ano letivo (es-
tando o aluno matriculado ainda na 1ª série, na 2ª ou, não tendo
sido reprovado, na 3ª série).
Marcos Abraão Fernandes Ribeiro; Luciana Machado da Costa; Sérgio Rangel Risso
317
TOMO. N. 39 JUL./DEZ. | 2021
Tabela 6 – Frequência de aprovações dos alunos ingressantes em 2016 nos cursos do
EMI do IFF campus Campos Centro em relação aos matriculados em cada ano letivo do
ciclo regular do curso (2016-2018)
Curso
Aprovações e Aprovações com dependência
Ampla Concorrência
(%)
Cotistas
(%)
Total
(%)
2016 2017 2018 2016 2017 2018 2016 2017 2018
Automação Industrial 85,0 73,7 94,1 55,0 60,0 52,6 70,0 66,7 72,2Edificações 88,6 79,5 82,5 61,5 63,6 88,0 75,9 72,7 84,6
Eletrotécnica 75,0 78,7 81,4 23,5 50,0 32,1 53,7 67,1 62,0
Informática 83,3 72,2 86,7 42,1 58,8 58,8 62,2 65,7 71,9
Mecânica 82,5 85,0 78,4 48,8 57,5 69,7 65,4 71,3 74,3
Total 82,4 79,2 82,9 46,4 57,7 60,7 65,3 69,4 73,0
Fonte: Elaboração própria, 2020.Em termos de aprovação total ao final do 1º ano letivo, a diferen-
ça é brutal entre a ampla concorrência, com 82,4% de aprova-
ções, e os estudantes cotistas, com menos da metade dos alunos
aprovados: 46,4%. No 2º ano letivo a aprovação entre os alunos
cotistas continua muito inferior em relação aos estudantes in-
gressantes pela AC: 57,7% e 79,2%, respectivamente. No 3º ano
a aprovação dos cotistas continua abaixo dos ingressantes pela
AC. Embora a diferença de aprovação entre alunos de AC e de
cotas seja grande, é relevante notar dois fenômenos. O primeiro,
que a diferença caiu entre os anos de 2016 e 2017: de 82,4%
(AC) e 46,4% (cotistas) em 2016 para 79,2% (AC) e 57,7% (co-
tistas) em 2017, mantendo-se relativamente estável em 2018.
O segundo, é que a frequência de aprovação dos alunos ingres-
santes pela AC manteve-se estável ao longo dos três anos letivos
(82,4% em 2016, 79,2% em 2017 e 82,9% em 2018), mas a taxa
de aprovação dos alunos cotistas subiu ao longo dos anos, com
destaque para o crescimento de pouco mais de 10 pontos per-
centuais entre o 1º e o 2º anos letivos: 46,4% em 2016, 57,7%
em 2017 e 60,7% em 2018.
Considerando os cursos individualmente, a melhor taxa de apro-vação entre os alunos da AC no 1º ano letivo ficou com os es-tudantes de Edificações (88,6%), no 2º ano foi Mecânica quem
318
AVANÇOS, CONTRADIÇÕES E DESAFIOS DA POLÍTICA DE COTAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
TOMO. N. 39 JUL./DEZ. | 2021
mais aprovou (85%), e no 3º o destaque ficou com Automação
Industrial (94,1%). Entre os cotistas no 1º ano, o curso com maior taxa de aprovação também foi Edificações (61,5%), o úni-
co, junto com Automação Industrial (55%), que aprovou mais
da metade dos alunos ingressantes em 2016. Em 2017 todos os
cursos aprovaram, no mínimo, 50% dos estudantes, e novamen-te o curso de Edificações foi aquele com o melhor desempenho
(63,6% de aprovação), o que também se repetiu em 2018 (88%).
Na contramão da melhora progressiva dos alunos cotistas, os es-
tudantes de Eletrotécnica tiveram baixíssima taxa de aprovação
em 2018 (32,1%), só não sendo pior que a taxa de aprovação
do próprio curso no 1º ano letivo, que foi de 23,5%. Ou seja, em
Eletrotécnica menos de 1/4 dos alunos matriculados em 2016
conseguiram ser aprovados no 1º ano do curso.
Tabela 7 – Resultado dos alunos ingressantes em 2016 pela ampla concorrência nos
cursos do EMI do IFF campus Campos Centro ao final do ciclo 2016-2018
Curso
Matri-
culados
em 2016
Formados
Curso não
Concluído*
Matrículas
Canceladas
Matrículas
Trancadas
Evadidos
Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %
Automação
Industrial
20 10 50,0 7 35,0 2 10,0 - - 1 5,0Edificações 44 28 63,6 10 22,7 2 4,5 1 2,3 3 6,8
Eletrotécnica 48 29 60,4 10 20,8 2 4,2 - - 7 14,6
Informática 18 10 55,6 5 27,8 1 5,6 - - 2 11,1
Mecânica 40 28 70,0 8 20,0 - - 1 2,5 3 7,5
Total 170 105 61,8 40 23,5 7 4,1 2 1,2 16 9,4
Fonte: Elaboração própria, 2020.
*Matrícula renovada em 2019.
Marcos Abraão Fernandes Ribeiro; Luciana Machado da Costa; Sérgio Rangel Risso
319
TOMO. N. 39 JUL./DEZ. | 2021
Tabela 8 – Resultado dos alunos ingressantes em 2016 pelas cotas nos cursos do EMI
do IFF campus Campos Centro ao final do Ciclo 2016-2018
Curso
Matricu-
-lados
em 2016
Formados
Curso não
Concluído*
Matrículas
Canceladas
Matrículas
Trancadas
Evadidos
Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %
Automação
Industrial
20 3 15,0 11 55,0 - - 2 10,0 4 20,0Edificações 39 19 48,7 6 15,4 9 23,1 - - 5 12,8
Eletrotécnica 34 5 14,7 13 38,2 5 14,7 - - 11 32,4
Informática 19 6 31,6 7 36,8 3 15,8 - - 3 15,8
Mecânica 41 15 36,6 14 34,1 1 2,4 - - 11 26,8
Total 153 48 31,4 51 33,3 18 11,8 2 1,3 34 22,2
Fonte: Elaboração própria, 2020.
*Matrícula renovada em 2019.
As Tabelas 7 e 8 mostram que todas as variáveis referentes ao
abandono escolar, ou seja, “matrículas canceladas”, “matrículas
trancadas” e “evadidos”, em todos os cinco cursos, apresentam
taxas maiores entre os alunos cotistas. Já os alunos de AC apre-
sentam uma taxa maior de conclusão do curso no tempo regular de três anos, formando-se ao final do ciclo 2016-2018. A evasão
entre os cotistas foi, em média, maior que o dobro dos alunos da
AC (22,2% e 9,4%, respectivamente), com um destaque negativo para Automação Industrial, com uma evasão quatro vezes maior
(5% para os alunos da AC e 20% para os cotistas). Em números
absolutos, Eletrotécnica foi o curso com a maior taxa de evasão,
tanto entre os alunos de AC (14,6%) quanto os de cotas (32,4%).
As evasões nos cursos de Automação Industrial, Eletrotécnica e
Mecânica responderam pela maior parte do abandono escolar. Apenas no curso de Edificações os casos de cancelamento de
matrículas foram superiores ao número de evasões.
No que tange à conclusão do curso no tempo regular de três
anos, os alunos cotistas, de todos os cursos, apresentaram uma
taxa inferior a 50%, ou seja, menos da metade dos alunos co-
tistas ingressantes em 2016 conseguiu se formar no período
previsto para a conclusão do curso. Entre os alunos da AC, to-
320
AVANÇOS, CONTRADIÇÕES E DESAFIOS DA POLÍTICA DE COTAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
TOMO. N. 39 JUL./DEZ. | 2021
dos os cursos apresentaram taxas de, no mínimo, 50%. A taxa de conclusão dos estudantes ingressantes pela AC foi três vezes maior no curso de Automação Industrial, quatro vezes no curso de Eletrotécnica e quase duas vezes maior no curso de Mecânica,
denotando um fosso entre os desempenhos acadêmicos dos dois
grupos estudados. Uma desigualdade que já se evidenciava nas
notas de ingresso e que se manteve na trajetória acadêmica.
Tabela 9 – Abandono dos alunos ingressantes em 2016 nos cursos do EMI do IFF cam-
pus Campos Centro ao final do Ciclo 2016-2018
Curso
Ampla Concorrência Cotistas Total
Alunos
2016
Abandono Alunos
2016
Abandono Alunos
2016
Abandono
Nº % Nº % Nº %
Automação
Industrial
20 3 15,0 20 6 30,0 40 9 22,5Edificações 44 6 13,6 39 14 35,9 83 20 24,1
Eletrotécnica 48 9 18,8 34 16 47,1 82 25 30,5
Informática 18 3 16,7 19 6 31,6 37 9 24,3
Mecânica 40 4 10,0 41 12 29,3 81 16 19,8
TOTAL 170 25 14,7 153 54 35,3 323 79 24,5
Fonte: Elaboração própria, 2020.
A Tabela 9 indica de forma consolidada quantos alunos abando-
naram seus cursos durante o ciclo 2016-2018 e quanto isso re-
presenta, percentualmente, em relação aos alunos ingressantes
em 2016. A menor média de abandono entre os cinco cursos é
a de Mecânica, com um 1/5 dos alunos nessa situação (19,8%),
e a maior é a de Eletrotécnica, com quase um 1/3 (30,5%). Esse
destaque é observado tanto entre os cotistas quanto entre os
alunos de AC, porém, nos dois cursos o número de cotistas que abandonaram é cerca de três vezes maior que os demais. Na mé-
dia, os cotistas tiveram uma taxa de abandono de 35,3%, mais
de 1/3 dos estudantes, enquanto os ingressantes pela AC tive-
ram uma taxa média de 14,7%. Entre os cotistas, os cursos de
Automação Industrial (30%), Informática (31,6%) e Mecânica
(29,3%) tiveram uma taxa de abandono menor do que a média
Marcos Abraão Fernandes Ribeiro; Luciana Machado da Costa; Sérgio Rangel Risso
321
TOMO. N. 39 JUL./DEZ. | 2021
dentre os cotistas de todos os cursos (35,3%). Quanto aos alu-nos de AC, apenas os cursos de Edificações (13,6%) e Mecânica
(14,7) apresentaram taxas de abandono menores que a média.
Tabela 10 – Permanência dos alunos ingressantes em 2016 nos cursos do EMI do IFF campus Campos Centro ao final do Ciclo 2016-2018
Curso
Ampla Concorrência Cotistas Total
Alunos
2016
Permanência* Alunos
2016
Permanência Alunos
2016
Permanência
Nº % Nº % Nº %
Automação
Industrial
20 17 85,0 20 14 70,0 40 31 77,5Edificações 44 38 86,4 39 25 64,1 83 63 75,9
Eletrotécnica 48 39 81,3 34 18 52,9 82 57 69,5
Informática 18 15 83,3 19 13 68,4 37 28 75,7
Mecânica 40 36 90,0 41 29 70,7 81 65 80,2
TOTAL 170 145 85,3 153 99 64,7 323 244 75,5
Fonte: Elaboração própria, 2020.*Alunos formados ao final do Ciclo 2016-2018 ou alunos que não concluíram o curso e
tiveram sua matrícula renovada para 20198.
Para o cálculo do indicador de permanência, conforme propo-
sição apresentada anteriormente, foi considerada a soma dos
alunos que se formaram no tempo regular do curso com aqueles
que, apesar de não terem conseguido o diploma no tempo míni-
mo previsto, persistiram em seus cursos no intuito de concluí-lo
e renovaram suas matrículas em 2019. Nesse sentido, conforme
a Tabela 10 acima, a maior permanência encontra-se entre os
alunos do curso de Mecânica, com 80,2%. Na média, a perma-
nência dos alunos ingressantes pela AC (85,3%) é maior que a
dos ingressantes pelas cotas (64,7%).
Como já evidenciado, os estudantes do curso de Eletrotécnica no
8 Até o fechamento deste artigo ainda não haviam sido liberados os resultados acadêmi-
cos do período letivo do ano de 2019 dos alunos do EMI do IFF campus Campos Centro.
O calendário ainda encontra-se em ajuste devido a períodos anteriores de greve, tendo
sido encerrado em 09/03/2020.
322
AVANÇOS, CONTRADIÇÕES E DESAFIOS DA POLÍTICA DE COTAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
TOMO. N. 39 JUL./DEZ. | 2021
ciclo 2016-2018 tiveram um percurso escolar, aparentemente,
com mais obstáculos, haja vista as notas de ingresso e o desem-penho ao longo do EMI, um efeito potencializado sobre os alu-
nos cotistas. Os cotistas de Eletrotécnica formam o único grupo
entre os estudados para esse período que tiveram um indicador
de permanência inferior a 60%. A Tabela 5 permite levantar um
pouco do drama enfrentado por estes alunos: dos 34 matricula-dos em 2016, 24 foram reprovados no 1º ano; destes, 50% ain-
da estavam matriculados na 1ª série do curso em 2018, quando
deveriam estar cursando o último ano do curso. Ainda, segundo
a Tabela 5, até o início do ano letivo de 2018, seis alunos tinham abandonado o curso. Mas no final de 2018, eles eram 16, confor-
me a Tabela 9.
Apesar das altas taxas de evasão, cancelamento e trancamento
de matrículas, bem como de reprovações entre os cotistas, ain-
da assim, a maior parte deles permanece nos cursos: em tor-
no de 70% nos cursos de Mecânica, Informática e Automação Industrial, 64,1% em Edificações e 52,9% em Eletrotécnica. A
Tabela 11, conforme os tipos de cotas, consolida a permanên-
cia e o abandono dos cotistas agrupados segundo os critérios
econômicos (Art. 4º, parágrafo único da Lei 12.711/2012) e
étnico-racial (Art. 5º) (Brasil, 2020). Observa-se que 50 alunos permaneceram pelas cotas cujo perfil étnico-racial era o critério
preponderante, enquanto 56 permaneceram pelas cotas de ca-
ráter econômico prevalecente. Nesse caso, o argumento clássico
dos opositores das cotas étnico-raciais, de que essas deveriam ser
exclusivamente socioeconômicas devido às características histó-
ricas da sociedade brasileira, ao menos no caso do IFF campus
Campos Centro, cai por terra se tomarmos o critério de perma-
nência como um indício de sucesso escolar. Tanto os cotistas que
entraram por cotas sociorraciais, 62,5%, quanto os que entraram
por cotas socioeconômicas, 63,3%, tiveram resultados pratica-
mente iguais quanto à permanência em suas trajetórias escolares.
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Tabela 11 – Permanência dos alunos cotistas ingressantes em 2016 nos cursos do EMI do
IFFluminense campus Campos Centro ao final do ciclo 2016-2018, por critérios econô-
micos e por critérios étnico-raciais, em relação ao total de alunos cotistas matriculados
no início do curso
Tipo de Cota
Critério econômico
Tipo de
Cota
Critério Étnico-Racial
Permanência Abandono Permanência Abandono
Nº % Nº % Nº % Nº %
Cota 1
56 63,3 26 31,7
Cota 1
50 62,5 30 37,5
Cota 2 Cota 3
Cota 3
43 60,6 28 39,4
Cota 2
49 67,1 24 32,9
Cota 4 Cota 4
Fonte: Elaboração própria, 2020.
Considerações finais
Ao comparar os desempenhos na prova de ingresso aos cursos
técnicos integrados do IFF campus Campos Centro, observa-se a existência de uma significativa desigualdade entre os alunos
que cursaram todo o Ensino Fundamental na rede pública e os
que passaram alguns anos ou todo o Fundamental nos bancos
escolares das escolas privadas. Enquanto os cotistas tiveram um
aproveitamento máximo de 60% do valor da prova de conheci-
mentos do Ensino Fundamental, todos os ingressantes pela AC
tiveram um desempenho mínimo de 50%. Entre os alunos de AC, a maioria teve um desempenho no processo seletivo classificado
como “bom” ou “ótimo” (69,4%), enquanto que, entre os cotistas, a maioria teve desempenho classificado como “ruim” (61,4%).
Os resultados do 1º ano do EMI dos alunos cotistas e não co-
tistas também denotam desempenhos bastante desiguais. Entre
os alunos de AC, 82,4% foram aprovados para o 2º ano do EMI,
enquanto os cotistas tiveram menos da metade de seus alunos
aprovados: 46,4%. Além disso, as reprovações no 1º ano tam-
bém deixam sequelas sobre o 2º ano: 78,6% dos alunos de AC
reprovados em 2016 foram reprovados ou abandonaram o curso
em 2017 e 71,8% dos cotistas tiveram o mesmo destino. Embora
a taxa dos cotistas seja menor, está se falando de 51 estudantes
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cotistas reprovados ou que abandonaram o curso no 2º ano le-
tivo, em comparação com 22 alunos de AC. O índice de aprovação
dos alunos de AC em relação aos cotistas continua mais elevado no
2º e 3º anos letivos, tendo como resultado maior taxa de conclusão
de curso no período regular de três anos: 61,8% dos ingressantes pela AC se formaram ao final do ano letivo de 2018, mas menos de
1/3 dos cotistas (31,4%) obteve o mesmo sucesso.
Os resultados comparados dos alunos cotistas e de AC na prova
de ingresso e no 1º ano do EMI evidenciam que esses são os dois momentos mais difíceis para os cotistas em sua trajetória esco-
lar na instituição. Agora, quando analisados os dados de perma-
nência, é possível demonstrar que a taxa dos cotistas no EMI foi significativa para o ciclo 2016-2018. Embora a média de aban-
dono do EMI entre os cotistas tenha sido de 35,3%, enquanto
que a dos alunos de AC foi de 14,7%, a taxa de permanência dos
cotistas foi de 64,7%. Mesmo com uma diferença de 20,6 pontos percentuais em relação à AC, pode-se afirmar que a taxa de per-
manência é alta entre os cotistas, denotando a importância de
se desenvolver uma pesquisa sobre as causas da permanência
e não apenas sobre o abandono escolar, que é geralmente pes-quisado. Também a permanência estratificada por cotas sinali-za uma relação próxima entre os alunos que se autodeclararam
pretos, pardos e indígenas (62,5%) e aqueles que entraram pe-
las duas cotas de caráter econômico (63,3%). Os desempenhos
são praticamente iguais quanto à permanência no Ensino Médio profissionalizante do IFF campus Campos Centro.
Esta pesquisa evidencia os avanços que a implantação da política
de cotas representa: sem elas, a maior parte dos estudantes que
ingressou pelo sistema não teria a oportunidade de cursar o EMI
do IFF se buscasse a vaga por AC. Por outro lado, há contradições
nesse processo: a inclusão pelas cotas tem, na sua outra face, a
exclusão pela alta taxa de abandono e reprovação. A Lei das Cotas proporcionou o acesso à educação profissionalizante de nível mé-
dio a alunos que cursaram integralmente o Ensino Fundamental
Marcos Abraão Fernandes Ribeiro; Luciana Machado da Costa; Sérgio Rangel Risso
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em escolas da rede pública e que carregam a pesada herança da
discriminação racial e de classe. Sem as cotas, portanto, a maior
parte dos alunos cotistas não ingressaria no IFF, como demonstra-
do através da comparação com as notas de corte dos alunos que
foram admitidos pelo sistema de ampla concorrência.
Os alunos cotistas enfrentam uma série de obstáculos desde o
Ensino Fundamental, como pode ser visto no desempenho no
processo seletivo e durante o Ensino Médio Integrado. Assim,
tem-se como questão de pesquisa fundamental compreender os fatores que fazem com que esses alunos permaneçam, apesar de
todos os obstáculos que se impõem a eles. As cotas possuem papel crucial para oportunizar acesso às ins-
tituições federais de excelência e para as chances de ascensão
social via sistema escolar para alunos oriundos das classes po-
pulares. Através das cotas é possível combater a desigualdade
de oportunidade e a desigualdade de resultados que marcam a
educação pública de nível básico quando comparada à educa-ção oferecida pelas instituições privadas. A entrada no IFF traz
a possibilidade de progredir para o Ensino Superior, pois os alu-nos das escolas federais têm, em média, 19 vezes mais chances
de ingressarem na universidade quando comparados aos alunos
de outras escolas públicas, um desempenho superior aos alunos egressos de escolas privadas que têm 15 vezes mais chances de
entrar do que aqueles que estudaram em escolas públicas não
federais (Ribeiro, 2011, p. 62).
Por causa da importância ímpar das cotas como instrumento de
combate à abissal desigualdade social brasileira, é fundamental realizar investigações que tenham a permanência e o êxito como dimensões centrais, pois deixamos de culpabilizar a vítima pelo próprio fracasso e passamos a reproduzir uma perspectiva epis-
temológica e política que tem compromisso com a educação in-
clusiva (Carmo, 2016, p. 43). Para tanto, é necessário a defesa
do investimento nas escolas públicas como os IFs, pois elas pos-
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AVANÇOS, CONTRADIÇÕES E DESAFIOS DA POLÍTICA DE COTAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
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suem qualidade similar às escolas privadas e, juntamente com
a melhora nas condições de vida das famílias, são responsáveis
por dar condições efetivas para a redução da desigualdade social
(Ribeiro, 2011, p. 79).
Mesmo com as possibilidades criadas pelo acesso ao IFF, exis-tem grandes desafios que necessitam ser enfrentados, como re-duzir as taxas de repetência e evasão, aumentar o número de concluintes nos cinco cursos ao final do ciclo de três anos do
Ensino Médio Integrado e ampliar as pesquisas sobre a perma-
nência e a política de cotas na educação básica, isto é, no Ensino Médio profissionalizante da Rede Federal.
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médio e dá outras providências. Brasília, 2012a.
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12.711, de 29 de agosto de 2012, que dispõe sobre o ingresso nas uni-
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médio. Brasília, 2012b.
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TOMO. N. 39 JUL./DEZ. | 2021
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Recebido em 23/09/2020
Aprovado em 30/04/2021